Com’è cambiata l’università: la crisi di un modello e i tentativi di riforma

Lo statuto dell'Università di Roma Tre (GU n. 189 del 13.08.2013) afferma che «ogni componente della comunità universitaria assume responsabilità verso gli altri, secondo le proprie funzioni, contribuendo al raggiungimento degli obiettivi comuni» (art. 2). Afferma inoltre che «sono funzioni primarie dell'Università: a) la promozione e la realizzazione della ricerca; b) la realizzazione di attività didattiche e formative di livello superiore, finalizzate alla formazione intellettuale e all'acquisizione di elevate competenze professionali degli studenti, c) la partecipazione ai processi di innovazione culturale e tecnologica della società e del mondo produttivo». Lo statuto insiste sul concetto di comunità universitaria, affermando che questa «partecipa alla gestione e al governo dell'Università», e che l'Università (intesa evidentemente come istituzione), a sua volta «promuove e favorisce la partecipazione della comunità universitaria alla vita democratica dell'Ateneo».

 

Concezioni forti e realtà deboli

Si tratta di concetti e di affermazioni forti, che si pongono in controtendenza nei confronti non solo della crisi economico-finanziaria che ci affligge da anni, ma anche del pensiero debole e dei vissuti di solitudine e di strumentalità che caratterizzano buona parte della cultura contemporanea, e in particolare del clima e delle modalità di vita e di lavoro tipiche di certe grandi università di massa, oggi in crisi di motivazioni, di visione del futuro e di organici di docenti e di studenti. Il sapere filosofico e scientifico non è più inteso come frutto di ricerca di una verità oggettiva, indagata sistematicamente e formulata in una doctrina, da trasmettersi e da ricrearsi nelle quaestiones disputatae nelle università magistrorum et scholarium.

Dei due grandi modelli di sapere della Grecia classica, quello dei sofisti, che si acquistava a pagamento, e quello socratico-platonico, che si basava sul dialogo disinteressato, è il primo che appare oggi più diffuso e convincente: il sapere per avere e per affermarsi, dietro pagamento, appare più attrattivo del sapere per essere, per realizzarsi e per servire nella prospettiva del bene comune, secondo la visione che la Costituzione italiana e la Dichiarazione universale dei diritti umani hanno cercato di rilanciare dopo le due guerre mondiali.

La cultura contemporanea si allontana sempre più da questa visione della ricerca e del dialogo comunitario. Di qui la necessità, per chi nell'università continua a credere e a spendere le sue energie migliori, di non smarrire quei valori che caratterizzano l’identità profonda, la missione e la speranza di futuro che sono implicite nell’istituzione universitaria. È in difesa di questa prospettiva che il 18 settembre del 1988 i rettori di 372 istituzioni universitarie di tutto il mondo hanno firmato la Magna Charta Universitatum nell'Università di Bologna.

La Chiesa, che in vario modo è all'origine delle Università medievali, pur attenta ai cambiamenti e alle innovazioni necessarie, raccomanda di non dimenticare i principi che hanno ispirato gli antichi modelli. Papa Wojtyła ha visto l’università come centro di ricerca della verità, dell’interdisciplinarità e dell’unità del sapere, e come centro di servizio all’uomo e alla comunità internazionale. Papa Ratzinger, nel discorso che avrebbe voluto pronunciare all’Università La Sapienza di Roma, se una minoranza di docenti e di studenti non l’avesse contestato (17.1.08), ha sostenuto che «la vera, intima origine dell’università sta nella brama di conoscenza che è propria dell’uomo».

Del resto la London School of Economics ha come motto il virgiliano rerum cognoscere causas. L’Università di Viterbo ha scelto una frase di san Bernardo: Sunt qui scire volunt ut edificent: et charitas est. È questa la visione condivisa da Alberto Magno, maestro di san Tommaso e patrono d’Europa: con levità ed eleganza egli ha parlato di quaerere veritatem in dulcedine societatis. Questa sintesi di luce e di calore, di eccellenza e di solidarietà non può né deve valere solo per le citazioni dotte nelle cerimonie ufficiali e per le solitarie nostalgie dei custodi della memoria. La sua adozione nella normativa e nella prassi universitaria rischia però di apparire retorica e velleitaria, se non ci s'impegna in uno sforzo quotidiano di gestione al meglio dell'esistente, e di attenzione critica a promuoverne la modifica degli aspetti meno validi che affliggono oggi l'università sul piano normativo e su quello del costume.

 

Un'istituzione che si va sfarinando?

Secondo opinioni abbastanza diffuse nel mondo universitario, il pensiero postmoderno implicherebbe la negazione della capacità umana di chiarificazione della realtà, così come l'avevano difesa gli illuministi, e il disconoscimento di valori umani capaci di legittimare qualsiasi ordinamento della società, conservatore o rivoluzionario che sia.

Jean François Lyotard fu tra i primi a trarre la logica conseguenza di queste premesse sul terreno educativo, sostenendo che «l'antico principio secondo il quale l'acquisizione del sapere è inscindibile dalla formazione dello spirito e anche della personalità, cade e cadrà sempre più in disuso». Non essendoci valori da interiorizzare e prospettive generali (le «grandi narrazioni») da privilegiare, ciascuno deve navigare a vista, affidandosi al mero sapere scientifico e alle prospettive del successo tecnologico ed economico, così come appaiono nel cangiante panorama della globalizzazione.

La scuola e l'università vengono in tal modo declassate a luoghi di memoria e di acquisizione di competenze funzionali al mercato, non a luoghi di elaborazione di scelte impegnative per la società futura. Talvolta la stessa memoria storica appare un lusso, come se si trattasse sempre di erudizione superflua.

 

Docenza e finalità dell’istituzione universitaria

Il Rapporto all’UNESCO scritto dalla Commissione Delors (Nell'educazione un tesoro) (1996) affermava in proposito: «Oltre a preparare un gran numero di giovani, sia alla ricerca, sia a lavori qualificati, l’università deve rimanere la fonte capace di soddisfare la sete del sapere di coloro che, sempre più numerosi, trovano nella propria curiosità di spirito il mezzo per dare un senso alla propria vita. La cultura va intesa qui nel suo senso più ampio, che va dalle matematiche alla poesia, attraverso tutti i campi dell’intelligenza e dell’immaginazione». L’università dev’essere perciò aperta e «offrire la possibilità d’apprendere a distanza nello spazio e in momenti vari nel tempo». Il Rapporto riconosce inoltre che spetta all’università «un compito fondamentale, anzi un suo obbligo morale: quello di partecipare ai grandi dibattiti riguardanti l’orientamento e il futuro della società».

La ricerca e l’insegnamento, che la normativa attuale riconosce proprie dell’istituzione universitaria, non possono non avere un carattere essenzialmente formativo. Di questa formazione si sottolineano, nei tempi a noi più vicini, giustamente preoccupati della qualità delle competenze, anche i risvolti relativi alla professionalizzazione degli studenti, a livello di laurea e di specializzazione, sia disciplinare, sia professionale. L'università però non dev’essere solo sede di formazione professionale, intesa per di più in senso riduttivo e limitato ai soli aspetti tecnici.

Essa deve coltivare, oltre che il futuro professionista, anche l'uomo in quanto persona: una persona che sappia rendere conto a se stessa del valore e del senso di quello che studia, in un contesto di persone; e deve coltivare l'uomo in quanto cittadino: un cittadino che sappia difendere i suoi diritti, esercitare i suoi doveri, rendere conto agli altri dei suoi comportamenti e concorrere a produrre le condizioni che rendano più vivibile e più governabile la società civile, proprio a partire da quella microsocietà che è l'università stessa.

È legittimo che essa rivendichi la sua autonomia didattica, di ricerca, di regolamentazione statutaria, di gestione organizzativa, per rendere un qualificato servizio ai suoi diretti fruitori e alla società civile, attraverso le sue specifiche funzioni, in quanto concorre alla formazione, al più alto livello istituzionale, di persone, di cittadini e di professionisti. Questo corrisponde al codice genetico dell’università medievale, che concepì l’intellettuale non come un aristocratico del sapere, ma come un cercatore della verità e insieme come un artigiano del pensiero e della cultura, aperto a ciò che giova all'intera società.

 

Le criticità del sistema universitario italiano nel decennio di riformismo compulsivo

Rivolgiamo ora l'attenzione al periodo più recente di trasformazione della nostra Università, a partire dal 1999. Gli obiettivi del Documento Martinotti, alla base della riforma Berlinguer, erano tutti quantitativi: dividere in due cicli (triennale e specialistico) i corsi di laurea esistenti, accorciare i tempi di permanenza degli studenti nell’università, diminuire la percentuale degli abbandoni, aumentare il numero dei laureati, attribuire crediti a tutti i corsi universitari, allocare le risorse in base al numero degli iscritti. Sicché la legge 509 del 1999, anche a causa della mancanza di alcuni requisiti minimi ordinamentali, annunciati ma non introdotti, si è assimilata, mutatis mutandis,  alla legge di Gresham, secondo cui la moneta cattiva scaccia la buona. Infatti, questa riforma universitaria ha dato luogo a una eccessiva eterogeneità e frammentazione dei corsi di laurea, originate dalla sovrapposizione di una rete di vincoli, in termini di settori disciplinari, e da una estesa autonomia organizzativa delle singole sedi universitarie, che ha tuttavia eluso il confronto tra domanda e offerta di conoscenze e di competenze.

I risultati deludenti della riforma Berlinguer furono evidenziati dalle iscrizioni in massa dei laureati triennali (contro le attese della riforma) ai corsi di laurea biennali, causate dal mancato riconoscimento ai triennalisti delle professionalità richieste dal mercato del lavoro. Si disse allora, in modo autoreferenziale, che toccava al mercato del lavoro adeguarsi all’offerta formativa dell’università, e non viceversa.

Al decreto 509 del 1999 è seguito il decreto 270 del 2004, firmato dal ministro Mussi, che ha introdotto alcuni dei requisiti minimi degli ordinamenti didattici, allo scopo di evitare l’ulteriore dequalificazione dei titoli accademici. Tuttavia invece di collegare organicamente i due livelli formativi, triennale e biennale, ne ha previsto la separazione. Solo un disegno unitario, sotteso alla struttura dei quinquenni divisi in due parti – professionale e specialistico – avrebbe potuto migliorare, o almeno mantenere, la qualità dei livelli formativi del vecchio ordinamento. Questo spiega la resistenza al cambiamento, “premiata”, delle Facoltà di Giurisprudenza e, in parte, di Architettura. Al contrario, la normativa a questo riguardo, recependo l’istanza della separazione netta tra i due tipi di corsi di laurea, ha sovente introdotto discontinuità nel percorso formativo. A questo elemento di criticità si è accompagnata una valutazione ministeriale dei processi formativi fondata nuovamente su una logica quantitativa, che non ha saputo tener conto di molti aspetti qualificanti che devono caratterizzare l’attività universitaria (la ricerca e i suoi tempi, la formazione di eccellenza, la dimensione internazionale). Queste disfunzioni sono state ampiamente denunciate anche dalla CRUI e dal CUN.

Ad alcuni di questi elementi di criticità ha cercato di porre rimedio la legge 1 del 2009 proposta dal ministro Gelmini. Essa ha aperto di nuovo al cambiamento sia dal punto di vista ordinamentale per quanto riguarda le classi di laurea, i corsi di studio, il reclutamento riportato al livello nazionale, sia dal punto di vista finanziario, attraverso l’affermazione del principio virtuoso del merito e la negazione del principio perverso del piè di lista. Ma nessuna legge da sola basta se non mutano gli incentivi.

Il cambiamento iniziato dal 1999 e ancora in atto negli atenei italiani ha portato a un nuovo modello di università. Il fine della riforma del sistema universitario, che andava cambiato per molte ragioni (crisi delle macrostrutture, riorganizzazione dei saperi, trasformazione profonda del mondo del lavoro), era quello di modulare interventi legislativi capaci di far crescere realmente la prassi e la mentalità dell’autonomia universitaria come strumento che coniuga libertà e responsabilità all’interno di un disegno generale di riforma. Questa finalità comportava però almeno tre rischi, in parte interconnessi: la possibile dequalificazione degli studi universitari, la mancanza di tutela dei fruitori deboli del nostro sistema universitario e, in presenza del valore legale dei titoli, la proliferazione di enti non statali, come le università telematiche, che possono offrire a una domanda elevata di titoli universitari, esposta alla diffusione del “numero chiuso”, titoli universitari meno validi con costi maggiori per gli studenti.

L’autonomia universitaria può produrre risultati virtuosi se si verificano due condizioni:

- all’autonomia deve corrispondere un rafforzamento del governo del sistema e quindi delle sue capacità di conoscenza necessaria alla valutazione, che peraltro era stata espunta dalla legge 230 del 2005, oltre che di manovrare le risorse per incentivare il sistema verso obiettivi ritenuti primari;

- all’autonomia deve corrispondere una vera concorrenza tra gli atenei condizionata, oltre che dall’esistenza dei suoi presupposti (pluralità di offerta e di domanda, informazione completa, assenza di accordi), dalla abolizione del valore legale dei titoli di studio.

L’assenza di queste condizioni di importanza strategica lascia emergere i tre rischi suddetti e può contribuire alla «rifeudalizzazione della società» da parte dello Stato denunciata da Habermas.

È evidente perciò la necessità di risvegliare lo spirito di responsabilità di docenti e discenti, se non si vuole privilegiare, attraverso l’autonomia universitaria, un obiettivo formale che appartiene al process oriented model rispetto a quello sostanziale della qualità dei percorsi formativi. In questo caso l’autonomia universitaria diventa falsa e controproducente. Infatti, per assicurarsi l’apporto finanziario dello Stato, le singole sedi sono indotte a mostrare la loro efficienza attraverso una misura di produttività apparente come quella del tasso di conseguimento dei diplomi di laurea dopo percorsi universitari semplificati, piuttosto che attraverso una misura di produttività reale in termini di livelli formativi conseguiti. Perfino i nostri percorsi di eccellenza, e in particolare i piani formativi dei dottorati di ricerca, hanno finora potuto essere istituiti dagli atenei senza un reale confronto tra domanda e offerta di conoscenze e di competenze. Di conseguenza alcuni di essi sono rimasti completamente autoreferenziali per anni, soprattutto se svolti in assenza di accordi con altre istituzioni accademiche interne o internazionali. Per questo motivo è stato programmato il nuovo accreditamento dei dottorati di ricerca in corso.

Nel Rapporto I nuovi laureati della Fondazione Agnelli si legge: «La produttività del sistema Italia è stata molto deludente proprio negli anni in cui aumentava l’accumulazione di capitale umano». Questa conclusione è sicuramente discutibile perché c’è una pluralità di responsabilità pubbliche e private che ha motivato la caduta della produttività in Italia. Tra queste ragioni ci sono però anche la scuola e le università italiane che hanno prodotto, in parte, un’accumulazione di capitale umano solo apparente.

La mancanza di competizione e l’elusione del merito consentono, come si è detto, di trovare un lavoro soddisfacente a coloro che hanno sufficienti relazioni famigliari mentre impediscono ai talenti di esprimersi. Il problema è aggravato dal fatto che sono in fuga dall’Italia anche i cervelli stranieri. Il nostro è un paese in parte pietrificato e come tale destinato al declino: i giovani talenti sono sacrificati, mentre prevale il familismo amorale. Sarebbe necessario un nuovo patto tra generazioni, non limitato solo ai rapporti famigliari ma che si allarghi alla società nel suo complesso. Colmare questo scarto è il luogo vero dell’azione politica. L’introduzione dell’etica non consiste nella diminuzione di un danno, bensì nell’individuazione di un nuovo processo. Questi problemi dovrebbero essere interiorizzati e motivare in primis i docenti al cambiamento.

Per guidare lo sviluppo del paese bisogna valorizzare il merito e l’impegno. L’università non può sottrarsi a questo compito. Nel nostro paese lo iato tra le parole e i comportamenti ha allontanato, in modo evidente, la gente dalla politica e dalle istituzioni. Si pone quindi il problema di individuare un percorso virtuoso che possa ricomporre la frattura tra parole e fatti. Il problema dei giovani, balzato all’onore delle cronache, rivela chiaramente che per molti anni la politica non ha saputo guardare lontano.

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